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Kompetenzflyer

Selber Musik machen: Experimentieren | Erfinden | Gestalten | Komponieren

«Alle Schülerinnen und Schüler können, auf jeder Stufe und auch ohne Vorkenntnisse, musikalisch gestalten. Der Entwicklung von Selbstausdruck und Kreativität wird dabei grosse Bedeutung zugemessen.» (Lehrplan 21 Musik)
Mit Klängen experimentieren, eigene Kreationen entwickeln, performen – musikalisches Gestalten eröffnet ein breites Feld musikalischer Aktivitäten und Erfahrungsmöglichkeiten. Das Kompetenzmodell Kompetenzflyer beleuchtet das Handeln der Lehrperson beim Anleiten musikalischer Gestaltungsprozesse. Welche didaktischen und personalen Kompetenzen braucht es dazu? Gezielt werden Entwicklungsbereiche und konkrete Handlungsanregungen angezeigt, um deinen Musikunterricht zu unterstützen und zu professionalisieren.
Indem Du einzelne Kompetenzbereiche in der obenstehenden Grafik anklickst, gelangst du zu den «Impulsen», den Handlungsanregen und Reflexionsfragen.
Mut haben – entspannen – vertrauen – ausprobieren – dranbleiben – flexibel reagieren
Sich auf fachliches und didaktisches Neuland zu begeben, braucht eine Portion Mut. Umso mehr, als das Ziel das eigenständige Musik-Machen der Schüler:innen ist, du selber aber in musikalischer Improvisation vielleicht nur wenig (oder gar keine) Erfahrungen hast. Doch du verfügst über grosses didaktisches Wissen, das du auch im Musikunterricht anwenden kannst. Musik-Erfinden, Improvisieren und Komponieren sind mit Unwägbarkeiten verbunden, weil freie Musiziersequenzen schwieriger zu steuern sind. Wenn für dich und die Klasse Musikalisches Gestalten neu ist, bedarf es einer längeren Gewöhnungsphase, bis die ungewohnte Arbeitsweise etabliert ist. Also gehe die Sache ruhig an.
Es wird produktiv, wenn du dir und den Kindern genügend Zeit gibst. Schaffe eine entspannte Arbeitsatmosphäre, die die Kinder zum Experiment ermutigt. Die Kinder sind motiviert, neue Klänge zu erforschen und musikalisch zu gestalten. Aber sie haben (noch) keine Strategie, wie man eigenständig Musik komponiert.
Musikalische Gestaltungsprozesse sind keine Selbstläufer. Du bist gefordert: beim Anleiten und Begleiten, mit potenten Aufgabenstellungen und sozialer Unterstützung. Vertrauen und Mut sind das eine, doch künstlerische Prozesse erfordern auch Durchhaltewillen. Jetzt gilt es, die Gestaltungen voranzutreiben (Lösungen zu verwerfen und neu anzufangen, an der performatorischen Qualität zu arbeiten, etc.). Dazu braucht es von deiner Seite Anpassungs- und Durchsetzungsfähigkeit. Gefragt ist nun ein flexibles Agieren, das die Schüler:innen situativ unterstützt und die Gestaltungsprozesse vorantreibt.
Der Kompetenzflyer bietet einerseits gezielte Anregungen für das Anleiten musikalischer Gestaltungsprozesse (Lehrplan 21 Musik, Kompetenzbereich 5), andererseits verbindet er diese Anregungen in einem kohärenten System. Wenn man an einem Schräubchen dreht (sprich: einen konkreten Impuls bearbeitet), dann hat das auch Auswirkungen auf weitere Aspekte des Unterrichtens. Zum Beispiel: Stellt die Lehrperson offene Arbeitsaufgaben, so verändert sich ihre Rolle während der Schüleraktivitäten.
Ein Lernweg, bzw. die Bearbeitung einzelner Kompetenzen, könnte so aussehen:
Beispiel eins
Ausgehend vom Unterrichtsmaterial, weiterführend zu dessen didaktischer Aufbereitung, erprobt die Lehrperson einen Lerngegenstand im Unterricht. Sie diagnostiziert Schüler:innen-Reaktionen und modifiziert situativ ihre Anregungs- und Moderationsweise. Aufgrund musik-fachlicher Überlegungen bezieht sie für ihr weiteres Vorgehen neue Materialien ein und bereitet diese fachdidaktisch auf. Vor dem Hintergrund selbstreflexiver Überlegungen zum eigenen Rollenverhalten als Lehrperson, erprobt sie im Unterricht neue Handlungsoptionen.
Diese Iteration betrifft die Kompetenzbereiche in folgender Reihenfolge (vgl. Graphik): (2)[1] (Materialien und Medien) – (1) (fachdidaktische Aufbereitung) – (0) (Durchführung im Unterricht) – (3) (Schülerdiagnose) – (4) (Kommunikation Lehrperson – Schüler:innen) – (5) (fachliche Erweiterung) – (2) (Materialien und Medien) – (1) (fachdidaktische Aufbereitung) – (6) (Selbstreflexion) – (0) (Durchführung im Unterricht).
Indem Du einzelne Kompetenzbereiche und Items im Modell anklickst, gelangst du zu den «Impulsen», den Handlungsanregen und Reflexionsfragen.
Eine weitere Iteration (zur Reflexion des eigenen Lehrer:innen-Handelns) illustriert folgendes Beispiel zu «insistentem Begleiten der Lehrperson», indem es verschiedene Aspekte des Lehrer:innen-Verhaltens als Parcours miteinander verbindet:
Beispiel zwei
In Begleitphasen musikalischer Gestaltungsprozesse begleitet die Lehrperson Schüler:innen-Arbeiten zuweilen insistent, indem sie die Kinder wiederholt zu neuen musikalischen Erprobungen anhält. Dazu diagnostiziert (3) die Lehrperson den Unterstützungsbedarf der Schüler:innen und sucht gemeinsam nach Problemlösungen (4). Sie zeigt sich damit gegenüber den Schüler:innen interessiert und fordert weitere Lösungsversuche (0). Die Lehrperson bekundet dadurch ihren Durchhaltewillen (6) und bietet spezifische Trainingsmöglichkeiten (1) – (0) an.
Diese Iteration betrifft die Kompetenzbereiche in folgender Reihenfolge: (3) (Schülerdiagnose) – (4) (Kommunikation Lehrperson–Schüler:innen) – (0) (Durchführung im Unterricht) – (6) (Selbstreflexion) – (1) (fachdidaktische Aufbereitung) – (0) (Durchführung im Unterricht).
Weitere Lernwege ergeben sich, wenn die Lehrperson an einer anderen, frei gewählten, Stelle (Kompetenzbereich im Modell) ansetzt und weitere Impulse bearbeitet.
Die vorliegenden Impulse sind zwar im Zusammenhang mit dem Anleiten musikalischer Gestaltungsprozesse entstanden. Sie lassen sich aber auch für andere Unterrichtsvorhaben adaptieren. Denn die Impulse sind keine Anleitungen im Sinne von «Tipps und Tricks». Sie regen vielmehr zu einem autonomen, selbstgesteuerten Lernweg an, um deinen Unterricht und dein didaktisches Handeln als Lehrperson weiterzuentwickeln.
[1] Die Zahlen in Klammern bezeichnen die Kompetenzbereiche im Modell.
Die einzelnen Kompetenzbereiche sind:
1 Fachdidaktische Kompetenzen
Die fachdidaktischen Kompetenzen beziehen sich auf Anleitungsstrategien musikalischer Gestaltungsprozesse, die den Schüler·innen ein eigenständiges Musikmachen und -erfinden ermöglichen. Zentral sind dabei der initiierende Input der Lehrperson, die fachlich-soziale Begleitung der Gestaltungsprozesse sowie die Unterrichtsplanung und Strukturierung der Gestaltungsprozesse.
2 Materialien und Medien
Auswahl und Bereitstellung von Materialien und Medien.
3 Diagnostische Kompetenzen
Die diagnostischen Kompetenzen zum Unterrichten musikalischer Gestaltungsprozesse bezeichnen die Wahrnehmung, Beobachtung und Interpretation der Aktivitäten der Lernenden. Sie sind Grundlage formativer Beurteilungen und folgender Unterrichtshandlungen.
4 Sozial-kommunikative Kompetenzen
Die sozial-kommunikativen Kompetenzen bezeichnen Anregungs- und Moderationsstrategien sowie die Interaktionen in Anleitungsprozessen.
5 Musikalische Kompetenzen
Das Anleiten musikalischer Gestaltungsprozesse verlangt insbesondere eine spielerische Umgangsweise mit Musik, Gespür für dramaturgische Abläufe sowie Klangvorstellungsvermögen.
6 Personale Kompetenzen
Die personalen Kompetenzen adressieren Einstellungen und Orientierungen der Lehrpersonen. Risikobereitschaft, Gelassenheit sowie Anpassungs- und Durchsetzungsfähigkeit sind zentral.
«Eingreifen oder nicht eingreifen?»
Einerseits steuert die Lehrperson das Lernen durch Planen und Strukturieren. Andererseits muss sie, gerade in offenen Lernsettings, spontan auf das Unterrichtsgeschehen reagieren und schnelle Entscheidungen treffen. Laufend gilt es, das didaktische Spannungsfeld von Anleitung und Offenheit auszubalancieren. Dazu braucht es Improvisationskompetenz. Improvisieren bedeutet, für das Mögliche offen zu sein und Spielräume zu erweitern.
Die Lehrperson hält dabei die eigene Planung so, dass Unvorhergesehenes in den weiteren Unterrichtsverlauf integriert werden kann. Zum Beispiel durch Zeitfenster, die bewusst offen gelassen werden. Pläne dienen als mögliche Struktur, als mögliche Option, die Raum lassen die «Lage vor Ort» zu sondieren und das Potenzial der Situation zu orten. Somit wird Ungeplantes eingeplant.
Musikalisch gestalten meint: die Schüler·innen experimentieren, improvisieren, erfinden und komponieren.
Musikalische Gestaltungsprozesse haben grosses musikpädagogisches Potenzial. Sie
  • ermöglichen einen erlebnisorientierten, handlungsorientierten Zugang zu musikalischen Erfahrungen
  • ermöglichen eigenschöpferisches Schaffen und das Erleben von Autorenschaft
  • laden ein, die eigenen Intuitionen wahrzunehmen und auszudrücken
  • lassen assoziatives Arbeiten zu
  • motivieren zu eigenständigen Lernwegen und Lösungen
  • fördern die musikalische Interaktion und das Aufeinander-Hören
  • sensibilisieren für Klänge und Wirkungen von Musik
  • entwickeln ein Gespür für dramaturgische Verläufe
  • trainieren die Auftrittskompetenz in verschiedenen Darstellungsformen
  • eignen sich für das Gespräch (z. B. über die Qualität von Darbietungen)
Für das Anleiten musikalischer Gestaltungsprozesse ist zentral:
  • das unterrichtliche Handeln auf die Lernprozessförderung auszurichten
  • musikalische Aufgabestellungen anregend zu präsentieren
  • Diagnostik zur Bestimmung weiterführender Unterrichtsschritte einzusetzen
  • die Kommunikation von Lehrenden und Lernenden auf Kreativitätsförderung auszurichten
  • Freiräume zu schaffen, die Schüler:innen eigengestalterisches Arbeiten ermöglichen
  • Präsentations- und Reflexionsformen zu schaffen, welche die Schüler:innen anregen, ihre Arbeitsprozesse zu hinterfragen und eigenständig weiterzuentwickeln
  • eine didaktisch-improvisierende Handlungsweise zu erproben, die Unvorhergesehenes situativ nutzt und in die weitere Planung von Unterricht integriert
Wie wird der Einstieg in die Unterrichtssequenz gestaltet?
  • Mit welchen Aufgaben sollen die Schülerinnen und Schüler die Lerninhalte und Lernziele bearbeiten und erreichen?
  • Wie lauten die konkreten Auftragsformulierungen bzw. Arbeitsanweisungen?
  • Welche Veranschaulichungen, Modelle oder Unterrichtsmedien werden verwendet?
Überprüfe deine Aufgabenstellungen an folgenden Qualitätskriterien. Prozessinitiierende Aufgaben
  • repräsentieren Kernideen des Fachgegenstands
  • fördern fachspezifische Kompetenzen
  • repräsentieren Denk- und Handlungsformen eines Fachgegenstands
  • sind anschaulich und greifbar
  • überraschen und machen neugierig
  • irritieren und fördern divergierendes Denken und Handeln
  • kreieren neuartige Situationen und werfen Fragen auf
  • laden ein, die eigenen Intuitionen wahrzunehmen und auszudrücken
  • lassen assoziatives Arbeiten zu
  • motivieren zu eigenständigen Lernwegen und Lösungen
  • fördern das Verstehen musikalischer Wirkungen und Funktionsweisen
  • schärfen die Wahrnehmung und entwickeln die Vorstellungskraft
  • ermöglichen ästhetische Erfahrungen
  • laden zum Austausch darüber ein
  • erlauben verschiedene Denk- und Verfahrenswege
  • lassen sich auf unterschied­lichen Niveaus lösen
  • sind differenzierungsfähig
  • eignen sich für Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlicher musikalischer Vorbildung
  • fördern selbstständiges und koopera­tives Lernen
  • zielen auf ein musikalisches Produkt, das beurteilt, diskutiert und weiterent­wickelt werden kann
  • variieren den Grad der Selbststeuerung (Lerntempo, Lernort, Arbeitsform, Inhalte, Ziele) und Selbstkonstruktion (enge, halb offene und offene Aufgabenstel­lungen)
  • bauen bei den Lernenden ein mentales (Hör-)Bild
Beispiele für Impulsfragen von Lehrpersonen, mit denen die Schüler und Schülerinnen zur Reflexion ihrer musikalischen Aktionen und Interaktionen angeregt werden können:
  • Wodurch entsteht Aufmerksamkeit beim Zuhören?
  • Wodurch wirkte die Musik spannend?
  • Gab es für euch neue, unbekannte Spielweisen, die auf dem Instrument gespielt wurden?
  • Gab es Phasen, Teile, während der die Musik besonders intensiv klang? Wodurch entstand diese Intensität?
  • Klingt die Musik eher fremd oder eher vertraut in euren Ohren?
  • Wo wären mehr Kontraste (laut-leise, schnell-langsam) möglich?
  • An welchen Stellen gab es Überraschungen? Pausen?
  • Wo gab es ungewohnte Klangfarben und Spielweisen (pizzicato, glissando, Flageoletts),
  • Wie könntest du dich noch markanter ausdrücken?
  • Wie könnt ihr euer Zusammenspiel (neu) organisieren?
Reflexionsfragen an die Lehrperson, um sich ein Bild der unterrichtlichen Vorgänge zu verschaffen (nach Handschik 2015):
  • Haben die Schüler und Schülerinnen ihren Vortrag selbst ernst genommen?
  • War die erklungene Musik Resultat bewusster und kontrollierter Spielhandlungen?
  • Mit welcher Intensität wurden die Klänge vorausgehört und realisiert?
  • Wurde die kompositorische Idee erkennbar umgesetzt?
  • Wurden die getroffenen Entscheidungen oder Vereinbarungen konsequent verfolgt?
  • Wie haben die Vortragenden interagiert? Hat die Kommunikation funktioniert?
Das Formular enthält Beobachtungsaspekte für die Beurteilung von Schülerarbeiten durch die Lehrperson. Damit kann die Lehrperson gezielt einzelne Beobachtungsfokusse setzen und differenziert rückmelden.
Beurteilungsaspekte Musikalisches Gestalten (Download als PDF)
Bernhard Suter unterrichtet Fachdidaktik Musik an der PH Zürich.