Didaktisches Design von videobasierten Selbstlernangeboten

Arbeit mit Unterrichtsvideos

In der Lehrerinnen- und Lehrerbildung kann die Arbeit mit Unterrichtsvideos die professionelle Unterrichtswahrnehmung fördern. Krammer und Reusser (2005) sehen das Potenzial von Unterrichtsvideos in der Reflexion über die Komplexität von Unterrichtssituationen, der Erweiterung von subjektiven Theorien, im Nachdenken über alternative didaktische Handlungsmöglichkeiten, der Vernetzung zwischen Theorie und Praxis, im Aufbau einer gemeinsamen Berufssprache und in der Integration von verschiedenen Perspektiven auf Unterricht.

Als Unterrichtsvideos in Selbstlernangeboten kommen vor allem zwei Lernvideo-Genres infrage:
  • Dokumentationen
  • Praxisdemonstrationen und -beobachtungen

Dokumentationen

Mit Dokumentationen werden realistische Erfahrungen zugänglich. Es können Geschichten erzählt, Situationen analysiert und beleuchtet werden und die Lernenden werden emotional angesprochen. Zuseherinnen und Zuseher erhalten zusätzlich noch Informationen zum Kontext der gezeigten Unterrichtssituationen. 

In Selbstlernangeboten eignen sich kurze Dokumentationen sehr gut als Einstieg in ein Thema, zum Beispiel in den kompetenzorientierten Unterricht. Sie bieten vielfältige Möglichkeiten zur Beobachtung und Analyse.

Praxisdemonstrationen und -beobachtungen

Bei Praxisdemonstrationen und -beobachtungen handelt es sich um Lernvideos ohne instruktionalen Charakter. Sie zeigen zum Beispiel Unterrichts- oder Gesprächssituationen. Dabei kann es sich sowohl um eigene als auch fremde Unterrichtsaufnahmen handeln. Empirische Befunde zeigen, dass die Analyse von eigenen Videos als authentischer, aktivierender und motivierender empfunden wird (Seidel et al. 2011 und Zhang et al. 2011). Teilweise sind Lehrpersonen bei fremden Videos jedoch kritischer, analysieren problematische Ereignisse intensiver und finden häufiger Handlungsalternativen (Seidel et al. 2011).

Nach Masats und Dooly (2011) kann die Verwendung von Unterrichtsvideos drei Kategorien zugeordnet werden. Video Viewing dient dazu, bestimmte Aspekte zu zeigen. Beim Video Modelling wird die Aufmerksamkeit auf die zu beobachtenden Fertigkeiten oder Verhaltensweisen gelenkt. Das gemeinsame Betrachten und Diskutieren von Aufnahmen Studierender erfolgt im Video Coaching.

Kleinknecht, Schneider und Syring (2014) empfehlen vier Prinzipien, an denen man sich beim Einsatz von Unterrichtsvideos orientieren kann:

  1. Lehr-Lern-Konzept auswählen und Lehr-Lern-Phasen planen: In instruktionalen Settings kann deklaratives Wissen, zum Beispiel Qualitätsmerkmale des Unterrichts, vermittelt werden. Problembasierte Ansätze eignen sich zur Förderung der Analysekompetenz.
  2. Videotyp auswählen und kategorisieren: Hier erfolgt eine Auswahl gemäss dem Grad der intendierten Selbst- oder Fremdreflexion von eigenen und fremden Videos, nach Kriterien wie beste, normale oder kritische Praxis und nach dem Neuigkeitswert der gezeigten Inhalte und Methoden.
  3. Fremde Videos auswählen und kontextualisieren: Um Studierende und Lehrpersonen in der Selbst- und Fremdreflexion anzuleiten, eignen sich vorerst fremde Videos. Für eine fundierte Analyse müssen diese zusätzliche Informationen zu Lernzielen, Inhalten, Verlauf und Materialien enthalten.
  4. Für eigene Videos Lernbegleitung sorgfältig planen: Studierende müssen mit gezielten Massnahmen bei der Analyse unterstützt werden. Dabei soll der Einfluss von Emotionen auf die Analyse von Videos explizit thematisiert werden. 
Eine Möglichkeit, das Lernen mit Unterrichtsvideos und deren Analyse bewusst zu gestalten und anzuleiten, ist das Lesson Analysis Framework (LAF) von Santagata und Guarino (2011), bei dem es vor allem um die Wahrnehmung der Tiefenstrukturen des Unterrichts oder die Qualität von Lehr-Lern-Prozessen geht. Das Modell umfasst vier Schritte:
  1. Identifikation der Lektions- und Lernziele
  2. Analyse der Lern- und Verstehensprozesse der Schülerinnen und Schüler
  3. Genese von Hypothesen zur Wirksamkeit des Lehrens
  4. Entwicklung alternativer Handlungsmöglichkeiten der Lehrperson zur Optimierung der Lern- und Verstehensprozesse
Biaggi und Wespi (2016) berichten, dass Studierende die Auseinandersetzung mit Videos auf diese Art als motivierend und gewinnbringend erleben, vor allem wenn sie die inhaltlichen Analyseschwerpunkte selbst festlegen und mit einer eigenen Fragestellung an aktuelle Entwicklungsthemen anknüpfen können.

Die Analyse von Unterrichtsvideos muss nicht nur im Präsenzunterricht erfolgen. Mit einschlägigen Annotationstools, zum Beispiel Interactive Videos in ILIAS oder SWITCHcast Annotate, können Diskussionen auch im Rahmen videobasierter Selbstlernangebote stattfinden.

Die Einschränkung, dass Unterrichtsvideos nur einen begrenzten Ausschnitt der Realität (abhängig vom Fokus der Kamera) zeigen (Krammer und Reusser 2005), lässt sich mittlerweile mit 360°-Aufnahmen und Mikrofonen für alle Teilnehmenden verringern.